兒童習作教學是小學語文教學的重要組成部分近年來，隨著課程改革持續(xù)深入，習作教學也在不斷革新但縱觀當下的習作教學，依然存在重學科知識輕實踐體驗等問題，兒童的主體意識未能得到真正的尊重與培養(yǎng)，學生對習作興味索然，習作教學中兒童“隱身”的現象十分普遍。

習作教學不應該讓兒童“隱身”幾百年來，笛卡爾的理性主義把知識視為遠離身體的一種客觀存在，強調身心分離的二元認識論基于二元認識論的知識觀是一種離身知識觀，將學習視為發(fā)生在“脖頸之上”的現象，與學習者的身體毫無關聯。

這種觀念無視教學中學生身體的價值，產生了漠視學生身體的“離身教學”而目前注重學科知識串講，忽視學生主體意識的習作教學仍然大行其道這種“離身”的習作訓練無視兒童自身的價值，將其視為寫作知識的容器，因而失去了提升兒童思維、發(fā)展兒童語言的現實意義。

南京師范大學教授閆旭蕾從身體現象學、身體社會學等角度，探究身體之于人的本源性意義，重新審視身體在教育中的價值，強調教育中“顯身”的重要意義當下小學習作教學對兒童主體性的漠視，正是教育教學兒童“隱身”現象的現實反映。

法國人類學家馬塞爾·莫斯認為：“人的第一個，也是最自然的技術物品，同時也是技術手段，就是他的身體”兒童作為成長中的人，也擁有自己的“身體技術”教師應該讓兒童用自己的身體去實踐體驗，用眼去觀察，用耳去聆聽，用手去游戲，用心去感悟，用腦去思索，讓他們將這些觀察體悟化為習作內容，以實現兒童認知與習作學習的自然過渡。

因此，引入具身認知理論，進行兒童具身習作教學研究，重視兒童身體實踐在習作教學中的價值，強化兒童主體意識，呵護兒童習作興趣，以此來促進兒童習作技能的提升，是解決目前兒童習作教學問題的良途五種方法推動兒童身體“在場”的習作教學

具身認知是指認知不只跟頭腦有關，還跟我們的身體以及身體所處的環(huán)境有關法國現象學家莫里斯·梅洛-龐蒂認為，身體是理解力的一般工具兒童具身習作教學強調“真實可感”的具象性、“身心合一”的整體性、“身行力踐”的實踐性、“感同身受”的情感性和“身臨其境”的情境性。

它具有四層內涵：一是注重兒童身體的解放和開發(fā)；二是注重兒童身心的和諧統一；三是強調教學實踐性，通過兒童的身體動作、身體表達、身體經驗等具身實踐增強習作學習中兒童的真實體驗與切身感受；四是將習作教學“嵌入”情境之中，喚醒兒童的空間感覺，生長新的身體經驗。

具身認知視域下的兒童習作教學強調此時此刻、此處此地、此情此景下，兒童身體“在場”的教學具體而言有以下五種方法一是感官介入法小學生獲取知識的輸入與輸出方式，更多有賴于自身的感官體驗教師在教學中應通過看、聽、聞、嘗、摸等身體覺知行為，調動兒童感官充分體驗。

在小學低、中年段的寫話教學中，應充分尊重兒童的認知規(guī)律，指導兒童從視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺體驗出發(fā)，抒寫五種感官所獲得的見聞和感受如在教學統編語文教材小學二年級上冊寫話練習《我最喜愛的玩具》一課時，可讓學生將自己喜歡的玩具帶到課堂，教學時引導學生觀察和觸摸自己最喜愛的玩具，并向同學、老師分享自己的感受：談一談為什么自己喜歡這玩具？它有什么特別之處？學生通過身體感知擁有了真實可感的寫作素材，便能輕松地進行寫話表達。

二是身心投入法皮亞杰認為，兒童的思維是在活動中、操作中形成和發(fā)展的在具身習作教學中，當兒童的身體與活動相遇，全身心地投入其中，新的認知便在這樣的耦合中閃現在習作教學中，教師應以兒童生活與活動為習作內容，以基于身體覺知的體驗為橋梁，設計有利于學生身心投入的教學，搭建身心互動的習作支架，使其習作能力在有形的活動中得到無形的提升。

如在教學統編語文教材第五冊習作《那次玩得真高興》時，課堂上，教師請兩名學生上臺表演吹泡泡，看到教室里同學吹出的泡泡漫天飛舞，所有學生都異常興奮兒童充分感受活動帶來的觀感與體驗，全身心投入習作學習，語言表達也變得流暢與具體了。

三是言意滲入法身體與心智構成認知活動的基礎《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，小學高年段的學生要“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”，要“珍視個人的獨特感受”因此在小學中、高年段，主張通過閱讀思悟、活動體驗，研究有助于學生言意滲入的習作路徑，引領學生關注自身多種感覺的相互融通，促使各種感官經驗有機融合，凸顯內心感受，從而達到從“無意”狀態(tài)下的離身習作走向主動“有意”的具身習作。

如在教學統編語文教材第十一冊習作《有你，真好》時，課堂上，教師指引學生圍繞教材提出的問題展開回憶：你想到了誰？為什么覺得有他真好？他的哪幾件事讓你覺得他好？同時，指導學生描寫事件，完成“看到……我想……”等句式，具體表達自己的內心感受，盡量做到情真意切、言意相融。

四是情境嵌入法在兒童具身習作教學中，以圖畫、影像、樂曲、游戲、競賽等具體可感的載體，創(chuàng)設擬真的情境，通過觀察、體驗、聯想等方式，讓兒童浸潤其中，在充分參與實踐的過程中，產生身臨其境之感，實現對生活經驗的回憶與理解。

在情感上產生共鳴，能有效激發(fā)學生的習作興趣，充實寫作內容，提高習作質量如教學統編語文教材三年級下冊習作《我的植物朋友》時，習作的內容是介紹校園的香樟樹習作課上，教師帶領學生來到操場，直接觀察香樟樹的外形。

學生通過實地觀察，掌握了香樟樹的特征，在充分覺察體知的基礎上，就能將其外形介紹寫得清楚又具體五是評價融入法兒童具身習作教學倡導表現性評價，以促進兒童習作學習為中心，采用量表的形式，緊扣習作教學目標，設置相關評價維度與要目，逐條對兒童的習作表現給出評價。

兒童具身習作教學評價在呈現時間上前置，教師每次習作前將評價表以紙質形式分發(fā)給學生，讓他們明確習作目標與要求，在整個習作過程中努力達成目標同時，表現性評價量表倡導學為中心的理念，以客觀中肯的語言，保護兒童習作的信心與興趣。

學生的每一項習作表現都能在量表中找到相應的評價結果，從而引導兒童深入反思，促進其后續(xù)不斷地改進綜上所述，兒童具身習作教學強調兒童的“身體技能”與主體意識，從感官、身心、言意、情境、評價等方面，基于身體，發(fā)展思維，促進表達，切實提高兒童的習作興趣與能力。

兒童具身習作教學通過理論與實踐融通的研究，糾正當下小學習作教學中兒童“隱身”的現象，為小學習作教學提供了全新的研究視角，豐富了新課程改革背景下小學習作教學的實踐路徑（作者系南京師范大學教育科學學院博士生，本文系江蘇省研究生科研與實踐創(chuàng)新計劃項目［編號1812000024738］研究成果）

《中國教育報》2023年09月08日第7版 作者：殷雪萍